DESARROLLO
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS CON DÉFICIT VISUAL GRAVE O CEGUERA
Por Antonio A. Márquez
Jesús Pérez López desarrolla un estudio sobre las estrategias lectoras en la educación Primaria que resulta muy revelador. De este estudio, me he permitido la licencia de adaptar algunas de las propuestas sobre comprensión lectora, que realiza con carácter general, a las necesidades y particularidades de los alumnos con ceguera y baja visión. Así comienza su artículo y así introducimos nuestras variantes:
La mejora de la comprensión lectora no se produce leyendo, simplemente. Hay que enseñarle al alumnado una
serie de estrategias que se lo facilite. Con estas estrategias mejora
la comprensión sobre todo del alumnado que tenga dificultades. En el caso de
los niños ciegos o de baja visión que funcionan en braille, los procesos de
comprensión lectora se ven perjudicados en cuanto que la lectura no la pueden
realizar usando la ruta visual, sino empleando la ruta fonológica (conversión
grafema-fonema en todas las palabras) y sirviéndose de una especie de "ruta
háptica" que les permiten anticipar la palabra sin tener que leerla al completo –letra
a letra-, basándose en estrategias de tanteo y de aplicación al contexto y
situación de lo leído. Evidentemente esto lo realizan lectores que no tienen
grandes problemas en la fluidez. En la mayor parte de los casos los niños
ciegos de tercer ciclo no tienen grandes problemas de fluidez.
Al tener que emplear sus recursos
atencionales en la decodificación natural fonoarticulatoria, dejan menos
elementos disponibles en la memoria de trabajo para recordar aquello que están
leyendo. Esto supone un hándicap en los procesos lectores que sólo puede ser
compensado con una adecuada fluidez lectora mecanizada que libere procesos
atencionales.
Por otra parte, la comprensión
lectora consta de tres elementos que
influyen en el alumno: literales,
inferenciales y valorativos. Hay que trabajar estos tres aspectos. Tradicionalmente solo se trabaja las
preguntas literales en las que el alumnado tiene que recordar de memoria lo leído. De esta forma no se
mejora la comprensión lectora. En el caso de los niños ciegos, parece frecuente
que terminen recordando los primeros y últimos párrafos, no concentrándose en
la historia central de lo leído.
PASOS PARA TRABAJAR LA
COMPRENSIÓN
1. Seleccionar el texto que se va a utilizar. Es frecuente
en el ámbito escolar que los textos elegidos por las editoriales estén
descontextualizados de la realidad cotidiana del alumnado. Esta
descontextualización se ve compensada, en la mayor parte de los casos, por imágenes que pueden situar de alguna forma al alumnado vidente, pero no al invidente. Por esto, recomendamos que los textos tengan algún sentido real y práctico, cercano al alumno donde éste pueda reconstruir el mensaje que el autor o autora quiere
darnos. Además, un alto porcentaje de los vocablos utilizados en el texto debe
ser de utilización frecuente y un pequeño porcentaje, de vocablos desconocidos. Cuando enfrentemos al niño a la lectura debemos asegurarnos de que las palabras que aparecen en el texto sean conocidas por el alumno de una forma vivencial, manipulativa, dotada de significado. Sabemos que muchos niños aprenden por repetición una serie de palabras que aparecen de forma sistemática en un mismo contexto, y que por tanto saben aplicarlas en frases posteriores aunque no hayan tenido ocasión de comprender su verdadero significado. Es lo que llamamos "verbalismos". En el apartado F. de este artículo nos detendremos más en esta cuestión.
2. Preparar preguntas de tipo literal, inferencial y
valorativo adaptadas al curso.
Literales. Hacen referencia a aspectos
que aparecen indicados en el texto. Las preguntas deben de ser relevantes para el valor o mensaje que
vamos a trabajar. Esta es la parte menos compleja para nuestro alumnado. Podemos realizar búsquedas de la respuesta en el tema, ayudas verbales, situarlos aproximadamente en el tiempo y lugar en la que aparece en la lectura la respuesta solicitada.
Preguntas inferenciales. No viene indicado
claramente, se leen entre líneas. Ayudan mucho más que las anteriores a mejorar
la comprensión. Este tipo de respuestas son más complicadas y requieren de la activación de los conocimientos previos que el alumno tenga sobre el tema. Por eso recomendamos textos cercanos al interés y experiencia del alumno.
Preguntas valorativas. Son preguntas de carácter
crítico en las que el lector o lectora debe manifestar sus creencias sobre el
valor trabajado en la lectura. Dependen del sistema de valores que tenga cada
uno o una. Se debe plantear a nuestro alumnado situaciones en las que emita un juicio a determinados aspectos o problemas planteados en la lectura. Esto hace que el alumno vivencie más la lectura, la asimile a situaciones propias conocidas y acceda al sentido final de la lectura.
3. Seleccionar la estrategia que queremos que el alumnado aprenda. El profesor o profesora hace de
modelo para el alumnado. En este caso el maestro irá anticipando todo aquello que posteriormente pidamos al alumno. Podemos utilizar ejemplos, lectura anticipada del maestro, ecolectura... Seguiríamos este modelo:
- Primero explica la estrategia que va a enseñar
- Realiza ejercicios de la estrategia haciendo de modelo.
- Realiza ejercicios con el alumnado sobre la estrategia
( Práctica guiada)
- El alumnado práctica la estrategia de forma individual.
(Práctica independiente)
- También pueden realizarse
ejercicios por parejas
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN.
Vamos a basarnos en un modelo de estrategias de comprensión lectora que se utilizan para el alumnado en general y nosotros aportaremos la posible adaptación a realizar. Son nueve:
A. PREVIEWING.
Consiste en :
- Predicción.
Sirve para motivar hacia la lectura y enseñar al alumnado a realizar predicciones
basándose en el título del texto o las ilustraciones del mismo. Ej. El texto se
titula “las alas sirven para volar”, se realizan hipótesis de lo que pienso que
tratará como del vuelo de las águilas,
de cómo aprenden a volar los pájaros etc. La ayuda del maestro puede ser esencial, animando a buscar en sus experiencias previas temas relacionados con el título de la lectura. Además esto ayuda a "crear expectativas hacia la lectura" y, por tanto, desarrolla la imaginación y el interés hacia la misma.
- Información
previa: El educador o educadora anticipa información sobre la que se
basa el texto sin decir el argumento. Ejemplo “lo que vamos a leer trata sobre una injusticia o abuso que…….”. En algunos casos podría estar adecuado que el maestro realice un cuestionario previo sobre el tema que van a abordar. Una batería de preguntas denominadas "Antes de comenzar". Intentemos que nuestro alumnado sienta interés por el tema buscando preguntas cercanas a su experiencia y con garantías de respuesta exitosa y con sentido para él.
B. QUESTIONING.
Hacerse preguntas. Para lograr la
comprensión de lo que leemos es preciso que el lector o lectora se haga autopreguntas sobre lo que lee. Ej.
¿Qué le pasaba al hombre?, ¿Por qué estaba triste?
C. CONECTIONS.
Relacionar los conocimientos previos del lector o lectora con lo que hay
en el texto, medio próximo etc. Ej. ¿Alguien ha leído un libro parecido?,
¿Conoces a alguien que le haya pasado algo parecido? Es muy importante, como venimos anunciando a lo largo de esta entrada, que los textos sean cercanos al alumno. La técnica que se muestra más efectiva en esta estrategia de conectar la lectura es la de conectarla con su propia persona, con experiencias vividas por él o ella que hagan que lo leído cobre sentido. Evidentemente mientras más lejano, abstracto y fuera de lo conocido se presente el texto, menor probabilidad de realizar conexiones adecuadas y plausibles.
D. VISUALIZING. Sirve para visualizar el
mensaje del texto. Con niños y niñas hasta 4º de Primaria funciona bien dibujar
el mensaje principal. Es evidente que los niños con ceguera no podrán realizar una visualización, pero sí pueden recrear contextos, lugares, situaciones plasmadas en el texto ofreciendo datos de cómo se imaginan por ejemplo la piel de los personajes, el cabello, el olor; cómo de rizado puede tener el pelo el animal descrito o cuán duro puede resultar el hierro de la espada. Realizar descripciones imaginarias sobre el texto ayuda, sin duda, a interiorizarlo y comprender mejor el mensaje transmitido por el autor. Igualmente el maestro puede ayudar inicialmente con descripciones verbales, con preguntas descriptivas, etc.
E. VOCABULARY. Este puede ser, a mi modo de ver, uno de los aspectos que más debemos cuidar los maestros a la hora de trabajar la comprensión lectora con los alumnos ciegos.
Deberíamos programar el vocabulario que se quiere enseñar al
alumnado y diseñar una estrategia para su aprendizaje. Lo ideal es que el alumno/a tenga un diccionario personal en braille en el que vaya anotando las palabras que no conoce y su correspondiente definición. Además de mejorar sus procesos de orden y planificación que exige la creación de un diccionario (orden alfabético, espacio para palabras, páginas disponibles...), se convierte en un elemento esencial para evitar los citados "verbalismos". En este sentido es fundamental que las definiciones sean realizadas por los propios alumnos, con sus propias palabras, en función de lo que hayan podido vivenciar en torno a la palabra definida. De este modo nos aseguramos que nuestros niños saben realmente de lo que hablan, ya que habrán definido el concepto basándose en su propia experiencia manipulativa, vivencial o figurativa. Dado que en muchas ocasiones este vocabulario desconocido por el alumno puede pasar desapercibido por parte del maestro, dando por hecho que lo conoce, es necesario que vayamos preguntando al alumno el significado de palabras que vayan apareciendo en el texto, pero incluso de aquellas que pensemos que el alumno ya domina porque lo hemos oído utilizarlas en contextos de uso adecuado.
Sin duda este problema específico del alumno con ceguera y baja visión hace que la comprensión de lo leído se torne en muy dificultosa, ya que no son capaces de atribuir sentido a varias palabras de un párrafo, perdiendo, por tanto, el sentido literal del mismo, y por ende el inferencial que pueda presentar.
F. MONITORING. Enseñar al alumno o alumna
a realizarse preguntas continuas sobre si está entendiendo lo leído o no. Él o
ella han partido de una hipótesis sobre la lectura, trabajada en la primera
estrategia. Se debe ir viendo si era correcta, si hay que modificarla etc. Esta
estrategia es muy útil para mejorar la concentración en la tarea.
En edades tempranas o con alumnos con problemas importantes en la comprensión debemos realizar este monitoreo después de cada frase o párrafo. Además, antes de conseguir que el alumno interiorice y realice de forma autónoma las autopreguntas, el maestro debe realizar labores de modelado y moldeamiento. Primero parándolo ante el final del párrafo, que se pregunte en voz alta ¿qué significa lo que he leído? ¿Conozco todas las palabras del párrafo?...
De este modo trabajamos algo fundamental en los procesos de comprensión lectora y que hace referencia a la metacognición: metacomprensión en la lectura.
G. SUMMARIZING. Resumir las ideas
principales. Al alumnado se le va enseñando a ir extrayendo las ideas
principales párrafo a párrafo. Además, es importante que en ese resumen use las palabras que haya ido recogiendo en su diccionario personal. Otro aspecto que debemos vigilar es que en el resumen no exista la tendencia a repetir o citar de manera literal el texto leído. La frase resumen tiene que tener un sentido real y global del párrafo de donde se extrae.
H. INFERRING. Se le enseña a realizar y
contestar inferencias. Las inferencias es lo que no está indicado
explícitamente en el texto.
I. EVALUATING. Valoración crítica del
proceso realizado.
Como siempre esto estará sujeto a las características individuales y únicas de cada lector, pero como proceso y metodología general de trabajo puede dar un resultado adecuado.
